Publikacje

Dr Ayres (twórczyni metody SI) definiuje integrację sensoryczną jako proces, dzięki któremu nasz mózg otrzymując informacje ze wszystkich zmysłów dokonuje ich rozpoznania, segregowania i interpretacji oraz integruje je ze sobą i z wcześniejszymi doświadczeniami. Na tej podstawie tworzy się odpowiednia do sytuacji reakcja (tzw. adaptacyjna). Inaczej mówiąc – jest to taka organizacja wrażeń, aby mogły być przez człowieka użyte do celowego działania.

 

Wg. Ayers podstawowe znaczenie dla rozwoju integracji zmysłowej ma funkcjonowanie układów odbierających i analizujących informacje związane z ciałem. Są to :

 

• Układ przedsionkowy
• Układ proprioceptywny (czucie głębokie)
• Układ dotykowy

 

Układ przedsionkowy:

 

Układ przedsionkowy (błędnik i jądra przedsionkowe w pniu mózgu) znajduje się w uchu wewnętrznym człowieka i wg założeń Integracji Sensorycznej stanowi ramę do stymulacji innych zmysłów, gdyż inne rodzaje doznań sensorycznych są przetwarzane w odniesieniu do układu przedsionkowego. Jest bardzo ważny, bo ma połączenia:

 

• z móżdżkiem (który odpowiada m.inn. za koordynacje i płynność ruchów);
• z mięśniami gałek ocznych (odpowiada za ruch gałek w poziomie, pionie, po skosie, za konwergencję, czyli zbieżność) ;
• z tworem siatkowatym znajdującym się w pniu mózgu i odpowiadającym za pobudzenie i hamowanie układu nerwowego;
• z neuronami ruchowymi rdzenia kręgowego;
• z mięśniami prostownikami kończyn ;
• z mięśniami prostownikami okolic karku, szyi i odcinka piersiowego;
• z narządem słuchu-ślimakiem poprzez wspólny nerw przedsionkowo-ślimakowy;
• z korą mózgową (płatem skroniowym, a szczególnie obszarami odpowiadającym za słuch i mowę).

 

odpowiada za :

 

• kontrolowanie ruchów związanych z przyspieszeniami liniowymi i kątowymi ;
• odbieranie informacji związanych z działaniem siły grawitacji;
• orientację w położeniu ciała a stosunku do powierzchni ziemi;
• informowanie OUN o położeniu głowy w relacji do szyi i reszty ciała oraz otaczającej przestrzeni;
• podtrzymywanie prawidłowego napięcia mięśniowego;
• wyzwalanie odruchów niezbędnych do utrzymywania pozycji ciała w spoczynku;
• wyzwalanie odruchów ocznych i koordynacji pracy obu oczu;
• utrzymanie pola widzenia w czasie ruchów głowy;
• zabezpieczanie prawidłowej organizacji wokół linii środkowej ciała;
• poczucie bezpieczeństwa grawitacyjnego
• ma wpływ na rozwój mowy;
• wpływ na autonomiczny układ nerwowy (przewód pokarmowy, odruch wymiotny).

 

Układ prioprioceptywny:

 

Dostarcza nam informacji z mięśni, stawów, więzadeł o pozycji części ciała oraz ich ruchach. Dzięki impulsom proprioceptywnym zdajemy sobie sprawę z pozycji naszego ciała bez konieczności patrzenia i upewniania się, w jakim jest położeniu. Jest to niezbędne do płynnego i efektywnego wykonywania różnorodnych ruchów, z czego zdawać sobie możemy sprawę w ciemnościach lub gdy szukamy czegoś w torebce bez udziału naszego wzroku („po dotyku”). Zmysł propriocepcji jest ściśle związany ze zmysłem dotyku i układem przedsionkowym. Z tego powodu często mówi się o przetwarzaniu dotykowo-proprioceptywnym lub przedsionkowo-proprioceptywnym.

 

odpowiada za:

 

• poczucie cielesnej obecności, odczuwania ciężaru ciała i poszczególnych jego części w przestrzeni;
• wytwarzanie odruchów prostowania i równowagi, które służą prawidłowej motoryce i przyczyniają się do przeciwdziałania sile grawitacji;
• swobodne wykonywanie ruchów precyzyjnych;
• poruszanie poszczególnymi częściami ciała bez kontroli wzroku;
• percepcję położenia narządów jamy ustnej podczas mówienia;
• tworzenie lateralizacji ;
• tworzenie somatognozji .

 

Układ dotykowy:

 

Dotyk jest jednym z najwcześniej rozwijających się zmysłów. Dotyk pierwotny (protopatyczny) odpowiada za świadomość dotknięcia i chroni nas przed niebezpiecznym bodźcem dotykowym. Dominuje w okresie niemowlęcym. Dotyk różnicujący (epikrytyczny) odbiera precyzyjne informacje dotykowe np. różnicę w fakturze, kształcie. Rozwija się stopniowo i w okresie kilku lat jego znaczenie znacznie wzrasta. Obydwa rodzaje doznań dotykowych muszą się znajdować w swoistej równowadze zależnej od wieku dziecka i poziomu jego funkcjonowania, ma wpływ na :

 

• poznawanie swojego ciała;
• wczesne poznawanie przedmiotów;
• rozpoznawanie przedmiotów bez pomocy wzroku;
• różnicowanie bodźców dotykowych;
• rozwój emocjonalny.

 

Efekty prawidłowej integracji wrażeń przedsionkowych i czuciowych

 

• prawidłowe wzorce ruchowe;
• prawidłowa koordynacja oko- ręka;
• właściwe planowanie motoryczne;
• odpowiedni poziom aktywności;
• koordynacja obu stron ciała;
• prawidłowa lateralizacja;
• rozwój mowy;
• znajomość schematu ciała;
• prawidłowa koncentracja uwagi;
• stabilność emocjonalna.

 

Zaburzenia sensorycznej integracji

 

• hiperaktywność ;
• hipoaktywność ;
• obniżony poziom koordynacji wzrokowo- ruchowej;
• problemy z koncentracja;
• niezdarność ruchowa;
• nadpobudliwość emocjonalna;
• zaburzenia poczucia kierunku;
• zaburzenia mowy;
• problemy w obcowaniu z ludźmi;
• problemy z czytaniem, pisaniem, rysowaniem;
• problemy w samoobsłudze i wykonywaniu codziennych czynności;
• słaba organizacja zachowania;
• niska samoocena.

 

Terapia SI wykorzystywana jest również w pracy z dziećmi:

 

• z autyzmem;
• zespołem Aspergera;
• niepełnosprawnością intelektualną;
• mózgowym porażeniem dziecięcym;
• zespołem Downa;
• innymi sprzężonymi zaburzeniami;
• grupy ryzyka: wcześniaków, dzieci po uszkodzeniach okołoporodowych
• z opóźnionym rozwojem mowy, jąkających się
• z dysleksją, dysgrafią i dysortografią
• nadruchliwych i z zaburzeniami emocjonalnymi

 

Dzieci z upośledzeniem umysłowym w stopniu głębszym, z niepełnosprawnością sprzężoną mają duże problemy z odbiorem bodźców zmysłowych z powodu uszkodzonego CUN. Występują zaburzenia w obrębie zmysłu dotyku, czucia głębokiego /proprioceptywnego/ i systemu przedsionkowego. Najważniejszy system sensoryczny, odgrywający zasadniczą rolę w ludzkim zachowaniu zarówno fizycznym jak i psychicznym to system dotykowy. Dysfunkcje SI, w której nieprawidłowa jest percepcja bodźców dotykowych określa się obronnością dotykową. Obronność dotykowa są to zaburzenia modulowania wejściowych informacji dotykowych. Mózg ludzki odmiennie interpretuje bodźce swoje od tych z zewnątrz – własny dotyk nie powoduje reakcji obronnych, lepiej tolerowany jest dotyk osób bliskich. Podstawą terapii jest dobra i bliska relacja emocjonalna w kontaktach z dzieckiem zanim będziemy „dostarczać” mu dotyk. Ayers mówi żeby poprzedzić stymulację dotykową jakąś stymulacją przedsionkową, ponieważ te systemy wpływają na siebie modulująco i ułatwiają sobie intensywność wrażenia.

 

Przyczyny obronności dotykowej:

 

• niedotlenienie okołoporodowe;
• poród przez cesarskie cięcie;
• brak odpowiedniej stymulacji dotykowej we wczesnym okresie życia;
• genetyczne predyspozycje;
• objawy obronności dotykowej:
• preferowanie długich rękawów;
• unikanie zetknięcia palców z czymkolwiek;
• odczuwanie dyskomfortu przy noszeniu ciasnych ubrań;
• dzieci nie lubią podmuchu wiatru (zwłaszcza po wyjściu z wody);
• nie lubią mycia głowy, czesania włosów;
• nie lubią szczotkowania zębów, pokarmów pewnej określonej konsystencji, wolą zwykłe papki, odmawiają potraw o mocnym smaku – są to objawy nadwrażliwości okolicy jamy ustnenej
• nie lubią tłumu ani ludzi zbyt blisko siebie;
• unikają kontaktu dotykowego;
• nie lubią bawić się w piasku, malować farbami, lepić z plasteliny i masy solnej;
• burzą się przed braniem do rak zabawek o ostrych kształtach i fakturach;
• maja trudności w koncentracji uwagi;
• wolą inicjować pocałunki i uściski, nie lubią niespodziewanych dotknięć, bądź przytulania;
• same dostarczają sobie bodźców dotykowych obijając się o sprzęt;
• nie potrafią różnicować miejsca, w które są dotykane.

 

Wrażenia z mięśni, ścięgien, które umożliwiają orientację w aktualnym położeniu poszczególnych części ciała oraz informują o wykonywanych ruchach określa się propriocepcją. Dobrze zintegrowana informacja z mięśni i ścięgien jest niezbędnym elementem dla kształtowania się u dziecka dynamicznego obrazu siebie i zaplanowania ruchów stosownych do sytuacji. Układ propriocepcji odpowiada za odczuwanie ciała w przestrzeni (informację o poruszaniu się ciała). Poruszanie poszczególnymi częściami ciała bez kontroli wzroku ) utrzymanie równowagi podczas wchodzenia i schodzenia ze schodów, wytwarzanie odruchów prostowania i równowagi, które służą prawidłowej motoryce, swobodne wykonywanie ruchów precyzyjnych, tworzenie somatognozji i lateralizacji, percepcję położenia narządów artykulacyjnych podczas mówienia. Zaburzenia rozwoju posturalnego przejawiające się w słabej równowadze, braku płynności precyzji ruchów i stosowania stałych zafiksowanych wzorców ruchowych. Obawa przed nowymi nieznanymi ruchami wiąże się to z niepewnością posturalną. Słaba znajomość swojego ciała jako całości i poszczególnych jego elementów, niedostateczna świadomość ich możliwości ruchowych, obniżona precepcja wrażeń odbieranych przez system dotykowy jest charakterystyczna dla dzieci z dyspraksją. Zaburzenia w planowaniu motorycznym rozpoznaje się nie po tym co dziecko robi, lecz po tym że nie potrafi wykonać wielu czynności właściwych dla jego wieku życia.

 

Objawami zaburzeń w zakresie propriocepcji są:

 

• niekontrolowane, chaotyczne ruchy dzieci;
• dążenie do mocnego uścisku, gryzienie, szczypanie przez dziecko siebie i innych;
• niszczenie przedmiotów z powodu braku kontroli nad własnym dotykiem.

 

W organizacji CUN kluczową rolę odgrywa również system przedsionkowy, składający się z 2 typów receptorów dostarczających informacji o pozycji głowy, ruchach głowy i pośrednio i ruchach całego ciała. Nawet niewielkie zmiany pozycji głowy powodują aktywację systemu przedsionkowego, a to z kolei wpływa na pracę mózgu. System przedsionkowy wspólnie z systemem propriocepcji ma wpływ na subiektywną świadomość pozycji i ruchów ciała w przestrzeni, napięcie posturalne i równowagę. Deficyty w funkcjonowaniu układu przedsionkowego objawiają się:

 

• zaburzeniami równowagi (szeroko rozstawione nogi, często potykają się, późno uczą się jeżdżenia na rowerze, boją się huśtawki);
• wzmożone napięcie mięśni w kończynach;
• używanie każdej strony ciała osobno;
• zaburzoną zdolnością i wykonywaniem w przestrzeni ruchów w kierunku góra-dół, prawa-lewa, przód-tył, dla których;
• oś stanowi własne ciało;
• nadwrażliwość emocjonalną, dotykową, słuchową;
• problemami z artykulacją;
• obniżonym poziomem grafomotorycznym;
• odwrotnym widzeniem np. liter, gubieniem linii i słów podczas czytania.

 

Niepewność grawitacyjna u dzieci z niepełnosprawnością intelektualną charakteryzują się lękiem do doświadczania i poznawania otoczenia, nie wykonują gwałtownych ruchów w przestrzeni, czują strach, obawę, stres gdy znajdują się w pozycji, do której nie są przyzwyczajone lub wtedy gdy ktoś chce kontrolować ich ruchy w przestrzeni.  Prezentują zaburzenia na wszystkich poziomach rozwoju sensorycznego. Wrażenia odbierane są ze zbyt dużą lub zbyt małą intensywnością. W związku z tym dzieci te często same dostarczają sobie takiej stymulacji, która kompensuje ich zaburzenia sensoryczne.

 

Występują stereotypie takie jak:

 

• obracanie się w kółko;
• machanie rękami;
• uderzanie rękami o własne ciało;
• zgrzytanie zębami;
• wkładanie przedmiotów do buzi;
• lizanie przedmiotów.

 

Dzieci powtarzają te czynności aż do momentu zaspokojenia. Niektóre z dzieci mają problem z poruszaniem się, mają problem z dostarczeniem sobie jakiejkolwiek stymulacji. Poznają więc otoczenie badając je dostępnymi dla siebie czynnościami. Czasami jest to wąchanie, lizanie, wydawanie nieartykułowanych dźwięków, czasem krzyk. W przypadku nadwrażliwości sensorycznej dzieci starają się unikać tych bodźców sensorycznych, które są dla nich nieprzyjemne. Dzieci te nie lubią być dotykane, często unikają kontaktu wzrokowego, przejawiają nadwrażliwość na różne dźwięki (zatykają sobie uszy, uderzają się w uszy, nie tolerują różnych aktywności związanych z ruchem, mają problemy z jedzeniem i połykaniem).

 

Terapia w metodzie Integracji sensorycznej wygląda jak zabawa. Dziecko uczestniczy w zajęciach i ma wrażenie że kreuje zajęcia wspólnie z terapeutą. Ćwiczenia muszą być dostosowane do poziomu rozwojowego dziecka jednak nie mogą być ani za łatwe ani za trudne – należy balansować na granicy możliwości dziecka Wśród używanego sprzętu są różnego typu huśtawki, hamaki, platformy równoważne, duże piłki i wałki, deskorolki, talerze obrotowe itp. Wiele dzieci wpuszczonych do sali z takim wyposażeniem spontanicznie wybiera taki przyrząd i taką aktywność, która najlepiej służy układowi nerwowemu – jest to zasada wewnętrznego instynktu. Inne – zwłaszcza te z rozmaitymi typami nadwrażliwości zmysłowej – potrzebują stymulacji ze strony terapeuty. W czasie terapii dziecko ma nie tyle nauczyć się konkretnych umiejętności, ile raczej usprawnić bazowe systemy sensoryczne i procesy nerwowe, leżące u podłoża tych umiejętności. Zaburzenia różnicowania dotykowego, podobnie jak i podwrażliwość dotykowa towarzyszy często słabemu poczuciu własnego schematu ciała i trudnościom z planowaniem ruchowym. Jest wiele zabaw mogących poprawić różnicowanie zmysłowej informacji dotykowej.

 

Należą do nich:

 

• łowienie w grochu, kaszy czy piasku, wyszukiwanie drobnych przedmiotów w wypełnionych nimi pojemnikach
• ścieranie gąbką, pędzlem, dłonią pianki naniesionej na różne części ciała
• wyszukiwanie i odklejanie nalepek i plastrów przyklejonych na ciele
• chodzenie po podłożu o zmiennej fakturze
• kąpiele w tzw. Suchym basenie wypełnionym piłeczkami, a także wyciąganie przez dziecko takich piłeczek włożonych pod koszulę
• malowanie palcami z użyciem różnorodnych substancji – farb, kremów, mogą być mieszane z piaskiem
• mycie a następnie wycieranie poszczególnych części ciała materiałami o różnej fakturze

 

W przypadku rozpoznania cech obronności dotykowej podstawą terapii jest dobra i bliska relacja emocjonalna w kontaktach z dzieckiem zanim będziemy „dostarczać” mu dotyk. Zachęcamy do samodzielnego dostarczania sobie bodźców, należy pozwolić dziecku na samodzielne zdobywanie doświadczeń dotykowych i na wybór ich ilości i rodzaju – szeroka gama zabawek – zaś podczas kąpieli-gąbek, myjek, płynów i pianek. Z czasem my za zgodą dziecka możemy podawać doznania dotykowe. Proporcjonalne rozmieszczenie dotyku na okolice skóry – kolejność – zaczynamy od pleców, nogi, stopy, ręce, dłonie, głowa, twarz. Zaczynamy od bodźców mocniejszych podawanych z naciskiem, stopniowo przechodząc do coraz łagodniejszych. Podczas terapii cały czas obserwujemy dziecko – kontaktujemy się z rodzicami – jeżeli dziecko zachowuje się po zabiegach źle – musimy zmienić nasilenie bodźców. Stosujemy gąbki, futerka, szczotki o różnej twardości, piórka, woreczek lub pudełko z otworami zawierające rozmaite przedmioty do rozpoznawania dotykiem.

 

W przypadku stymulacji układu przedsionkowego możemy wykonywać z dzieckiem takie ćwiczenia jak:

 

• podskoki: obunóż, na jednej nodze, przeskakiwanie z nogi na nogę, skakanie wokół własnej osi, można wykorzystywać popularną zabawę – grę w gumę
• ruchy wahadłowe głowy
• obroty wokół własnej osi odpychając się nogami
• przyjmowanie i utrzymywanie pozycji typu bocian jaskólka
• chodzenie stopami wzdłuż rozłożonej na podłodze liny
• wchodzenie, schodzenie i zeskakiwanie ze stopni.

 

Bibliogrfia:

Przyrowski Z. 1998 Dysfunkcje integracji sensorycznej i deficyty fragmentaryczne w zespole mózgowego porażenia dziecięcego.

Przyrowski Z. 2001 Podstawy diagnozy i terapii integracji sensorycznej

Mass Violet F. 1998 Uczenie się przez zmysły: wprowadzenie do teorii integracji sensorycznej dla rodziców i specjalistów (tł. Ewa Grzybowska, Zbigniew Przyrowski, Marta Ślifirska)

 

mgr Agnieszka Klepacka – Fiejdasz

 pedagog specjalny, terapeuta SI

W tym roku w Naszym Ośrodku została oddana do użytku nowa Sala Doświadczania Świata.

 

Przez lata gromadzone i wykorzystywane podczas zajęć stymulacji sensorycznej elementy (np. projektor Solar, kula lustrzana, emiter zapachów, itd.) zostały odrestaurowane, uzupełnione i przeniesione do nowo odremontowanej Sali.  Doposażono ją w nowe elementy, m.in. łóżko wodne z podstawą muzyczną, podświetlany basen z piłeczkami, kolumnę wodną, lustra akrylowe, projektor  „rozgwieżdżone niebo”…  Część z tych urządzeń zostało zakupionych dzięki zbiórkom publicznym i kiermaszom organizowanych przez Stowarzyszenie „Razem z Czwórką” działającym przy SOSW nr4 oraz darczyńcom.

Zmysły stanowią podstawę rozwoju każdego człowieka, to one dostarczają informacji o otaczającym nas świecie, wpływając przez to na proces uczenia się i poznawania. Bez ich działania rozwój człowieka jest niemożliwy.  Sala Doświadczania Świata to specjalnie wyodrębnione pomieszczenie wyposażone w różnego rodzaju urządzenia i sprzęty,  nakierowane przede wszystkim na zmysłowe postrzeganie i doświadczanie za pomocą światła, dźwięków, zapachów, prioprocepcji.  W takim pomieszczeniu, odmiennie do codziennych warunków , zmysły nie zawsze muszą być kompleksowo angażowane (integracja zmysłowa), lecz można wyodrębnić konkretny kanał zmysłowy, koncentrować się na wybranych bodźcach (np. tylko dotykowych). Z drugiej strony można również stymulować rozwój polisensorycznie  poprzez nie tylko na przykład patrzenie, ale też słuchanie, dotykanie, wąchanie i smakowanie – co służy tworzeniu globalnego, wielozmysłowego obrazu danego pojęcia.

Głównym celem organizowania takich sal jest zatem stwarzanie możliwości odbierania nowych bodźców, wzbogacanie doświadczeń oraz miłe spędzanie czasu w atmosferze relaksu i pełnej akceptacji przez osoby z wieloraką, często głęboką niepełnosprawnością, w tym również  z autyzmem.  Przebywanie w sali daje poczucia radości, bezpieczeństwa, a co za tym idzie buduje wzajemne zaufanie i służy rozwojowi komunikacji poprzez dostarczanie im określonej ilości i jakości bodźców sensorycznych pobudzających zmysły do działania. Innymi słowy to nauka życia przez życie, to celowe kształtowanie bodźców celu wywołania zaplanowanych wrażeń i uczuć.

Podsumowując systematyczna stymulacja poszczególnych zmysłów w Sali Doświadczania Świata jest ważnym źródłem rozwoju każdego niepełnosprawnego dziecka gdyż:

 

• zwiększa jego aktywność i motywację, stymuluje ciekawość poznawczą
• zwiększa chęć do nawiązywania kontaktu
• motywuje do komunikowania się, wokalizowania, mówienia (m.in. mikrofon przy kolumnie wodnej)
• przynosi zadowolenie i daje poczucie bezpieczeństwa, tym samym ułatwia pokonywanie lęku
• zwiększa ofertę poznawania różnych bodźców (zwiększa bazę doświadczeń)
• pomaga w pracy nad sesnoryzmami, zwiększa wrażliwość
• poprawia orientację w schemacie ciała oraz przestrzeni
• motywuje do podejmowania aktywności motorycznej
• przyczynia się do nabierania świadomości istnienia i odrębności od otoczenia
• doskonali pracę poszczególnych analizatorów
• wpływa na rozwój wyższych funkcji – emocjonalnych, społecznych, komunikacyjnych, ruchowych i poznawczych.

 

• 
• 
• 
• 
• 
• 
• 
• 
• 
•  

 

opracowała: Anna Włoch

Fot. Dorota Komorek

ZACHOWANIA TRUDNE

 

Do zachowań trudnych należą, np.: samouszkodzenia (gryzienie rąk, uderzanie głową), agresja (drapanie, bicie innych), demonstracje (wrzaski, krzyki, odchodzenie od stołu), uparte powtarzanie (pytani, branie przedmiotów do ust), niedostatki zachowania, np. impulsywność, unikanie kontaktu fizycznego (za: Schopler, Lansing, Waters).

 

Zlikwidowanie (o ile to możliwe) lub zmniejszenie ilości zachowań trudnych to bardzo ważne i trudne zadanie. Do terapii włączą się wszystkie osoby znaczące z najbliższego otoczenia dziecka (rodzice, nauczyciele, terapeuci, dziadkowie,…).

 

PRZYCZYNY WYSTĘPOWANIA ZACHOWAŃ TRUDNYCH

(na przykładzie zachowań autoagresywnych)

 

Różne teorie w różny sposób starają się odpowiedzieć na pytanie, dlaczego występują u dziecka zachowania autoagresywne.

 

Teorie psychologiczne:

 

a)       podejście psychodynamiczne – jest to próba zarysowania granic własnej osoby

b)       podejście komunikacji funkcjonalnej – próba nadania komunikatu, wyrażania pragnień, uczuć

Teorie behawioralne:

a)       hipoteza pozytywnego wzmocnienia – zachowanie autoagresywne zostało wzmocnione przez otoczenie (zainteresowanie, uwaga opiekunów)

b)       hipoteza negatywnych wzmocnień – zachowanie autoagresywne jako próba uniknięcia czegoś nieprzyjemnego, np. zadania do wykonania lub też jako sposób radzenia sobie ze stresem

c)       hipoteza sensorycznego wzmocnienia – autoagresja to dostarczenie samemu sobie bodźców sensorycznych.

 

Teorie fizjologiczne:

 

a)       hipoteza samostymulacji – zachowania autoagresywne to próba zachowania równowagi pobudzenia (gdy środowisko nie dostarcza potrzebnych bodźców)

b)       hipoteza opiatów – opiaty endogenne znieczulkają ból

–          wrodzony nadmiar opiatów (ich nadmiar spowodował zniesienie czucia bólu, dziecko dążąc do zachowania równowagi w organizmie wykonuje zachowania autoagresywne – służą do odczuwania bólu)

–          alternatywna hipoteza opiatów („uzależnienie” od opiatów endogennych)

–          hipoteza obniżonego poziomu endorfin (obniżony poziom endorfin – spełniających funkcje znieczulającą, wywołuje uczucie napięcia); zachowania autoagrestwne powodują wzrost endorfin – przynosząc uczucie ulgi i redukując napięcie

–          teoria wrodzonej, zaburzonej regulacji opiatów – łączy dwie pierwsze, wskazując, że niewrażliwość na ból nastąpiła wskutek komplikacji prenatalnych.

 

Teorie neurochemiczne:

 

Mówią o tym, że niektóre substancje chemiczne mogą mieć wpływ na zachowania autoagresywne (dotyczy to neurotransmiterów: deficyt dopaminy lub serotoniny). Można więc je korygować farmakologicznie.

 

Teoria neuroanatomiczna.

 

Przyczyn zachowań autoagresywnych doszukuj się w licznych uszkodzeniach układu nerwowego (są to więc zachowania o niewolicjonalnym charakterze).

 

Teoria kompulsywnego zachowania (stereotypowego, natrętnego).

 

Mogą one mieć swoje podłoże w uszkodzeniu mózgu.

 

WYBRANE METODY PRACY Z DZIEĆMI PRZEJAWIAJĄCYMI ZACHOWANIA NIETYPOWE

 

Podejście nieawersywne i edukacyjne.

 

Zakłada, że każde zachowanie, również nietypowe, ma swój cel. Jeżeli jest ono społecznie nieakceptowane oznacza to, że dziecko nie ma innego sposobu, aby zaspokoić swoje potrzeby. Może w ten sposób osiągnąć jeden z pięciu celów: zdobyć uwagę, uniknąć czegoś, coś zdobyć, dostarczyć potrzebnych bodźców (samoregulacja), bawić się.

 

Gdy rozpoczynamy terapię proces ten rozbijamy na sześć kolejnych kroków:

 

–          zdefiniuj problem (obserwacja konkretnych zachowań np. szarpie za włosy,

–          zbierz informację (pomocne są arkusze obserwacyjne):

a)  KTO jest obecny, gdy pojawia się zachowanie? Ile osób, kto wychodzi czy ma dopiero przyjść?

b)  CO się dzieje, gdy pojawia się problem?

c)  KIEDY pojawia się trudne zachowanie?

d)  GDZIE zachowanie pojawia się?

–          stwórz hipotezę (co stoi za zachowaniem, jaką potrzebę ono zaspakaja);

–          ułóż plan działania :

a)       zapobieganie poprzez zmiany w środowisku

b)       uczenie: np. rozwój komunikacyjny (np. komunikacja alternatywna – gesty, piktogramy – w miejsce krzyków używanych jako sygnał)

c)       reagowanie w schemacie „ignorowanie – przeniesienie – nagroda”

(tj. pokazanie dziecku, że jego trudne zachowanie nie będzie działało, prezentacja zachowania przynoszącego efekt, co stanowi nagrodę)

d)       długofalowe i pośrednie oddziaływania

–          zastosuj plan, zweryfikuj plan działania

 

 Pamiętamy, że jeśli nie ma powiązań między zachowaniami i nie stanowią one całości oraz nie występują w tych samych sytuacjach, nie zmieniamy ich wszystkich w jednym czasie!

 

Podejście humanistyczne (komunikacji funkcjonalnej)

 

W pracy z osobami niepełnosprawnymi posiadającymi trudności w komunikowaniu się rozpatrywać należy zachowania trudne jako skargi i wnioski (za: Kwiatkowska, 2005). Jeżeli dziecko nie jest zrozumiane, to albo wycofa się z wszelkich kontaktów, albo nauczy się wymuszać zaspokajanie swoich potrzeb poprzez zachowania irracjonalne, czasem nawet agresywne. Małgorzata Kwiatkowska w swojej książce „Dziecko głęboko niezrozumiane” podaje następujące rady pomocne w wygaszeniu zachowań trudnych:

 

„Jeżeli Twój Kaperek nauczył się wymuszać zaspokajanie swoich potrzeb – pomału naucz go, że wystarczy sygnalizowanie ich za pomocą swojego ciała. Za każdym razem, kiedy wiesz, o co mu chodzi, kiedy wykonuje ten swoisty, irracjonalny rytuał wymuszania – pokaż mu, co powinien zrobić, i dopiero wtedy spełnij jego prośbę. Później ignoruj zachowania niepożądane i pokazuj nadal. Aż pewnego dnia zauważysz, że pierwszy raz wysłał sygnał, który mu wpajałeś i przekazywałeś. Wzmocnij go natychmiast spełnieniem prośby i pokazaniem mu swojej radości. Oto zaczęliście ze sobą rozmawiać za pomocą języka ciała”.

 

Terapia behawioralna.

Jej koncepcja oparta jest na prawie efektu, które mówi „zachowanie, które wywołuje pożądane skutki powtarza się” i na założeniu, że ludzkie istoty kierują się w swoim postępowaniu tym, co sprawia im przyjemność.

 

Każde zachowani dziecka rozważamy w sekwencji A – B – C (A- wydarzenia poprzedzające dane zachowanie – obserwowane i wpisywane w arkusz, B – zachowanie, tj., co dziecko robi i mówi, C- konsekwencje zachowania dziecka, tj., co się dzieje bezpośrednio po wystąpieniu danego zachowania).

 

Poprzez stosowanie wzmocnień pozytywnych (nagroda lub uniknięcie kary) oraz negatywnych (kar), tj. C, możemy wpłynąć na zmianę zachowania dziecka – B. Podejście behawioralne obejmuje również WZA, czyli wzmacnianie zachowań alternatywnych. Zabierając się do wykorzenienie złego zachowania, zawsze powinniśmy skojarzyć je z wyrobieniem dobrego nawyku.

 

Ogólne zasady:

 

–          należy nagradzać natychmiast po wystąpieniu pożądanego zachowania

–          dobrze przeprowadzona obserwacja wskazuje czy nieświadomie nie nagradzamy zachowań niepożądanych

–          musimy być konsekwentni i reagować tak samo w różnych sytuacjach i miejscach

–          będą większe efekty jeśli wszyscy z najbliższego otoczenia dziecka będą zaangażowani w program lub przynajmniej nie będą przeszkadzać

–          nagrody są skuteczniejsze niż kary

–          nagrody nie muszą być materialne (ale, np. społeczne, ekwiwalenty), ważne jest natomiast, aby określić, co dla danego dziecka jest najlepsza nagrodą

–          prawie każde zachowanie wyuczone metodą nagradzania może zostać wyeliminowane, jeśli wstrzyma się nagrodę przez dostatecznie długi czas (wygaszanie) – sporadyczne nagradzanie jest konieczne, aby podtrzymać wyuczone, pozytywne zachowanie

–          kary stosuje się, aby wyeliminować lub ograniczyć pojawianie się pewnych zachowań; należą do nich:

a)       środki zniechęcające (np. ostry zakaz „nie”),

b)       „time – out”, odizolowanie, pozbawienie doznań pozytywnych

c)       hiperkorekcja

 

KONKRETNE PRZYKŁADY RADZENIA SOBIE Z ZACHOWANIAMI TRUDNYMI – przegląd literatury:

 

–          program TEACCH (gryzienie ręki, uderzanie głową, plucie na ludzi, uderzanie dorosłych w twarz, rzucanie przedmiotami, piski, krzyki, płacz – odmowy na prośbę spełnienie prostego zadania, uciekanie od stołu przy posiłkach, wkładanie do ust przedmiotów niejadalnych, nieustanne pytanie – bez zważania na odpowiedź i sytuację, krótka trwałość uwagi, słabe panowanie nad impulsami, brak inicjatywy w zmianie aktywności podczas złożonych prac w szkole, brak zainteresowania lub przyjemności w kontakcie fizycznym, impulsywne przesuwanie przedmiotów przed wysłuchaniem polecenia lub zaplanowaniem rozwiązania; jak również przykłady interwencji w zachowanie np. bicie innych, ciągnięcie za włosy)

–          poradnik „Strategia postępowania z dziećmi autystycznymi” (problemy

ze spaniem, problemy z jedzeniem, ataki złego humoru i krzyku, lęk, problemy dotyczące treningu czystości, samookaleczanie się, zachowania destrukcyjne, zachowania niebezpieczne i przykre dla innych, problemy seksualne, redukowanie sztywności)  

–          „Nauczanie dzieci niepełnosprawnych umysłowo” I. Lovaas (gwałtowne wybuchy gniewu, autostymulacja, problemy z motywacją, problemy

z koncentracją uwagi); jak również przedstawia techniki eliminacji zachowań zakłócających naukę: wygaszanie proste, ignorowanie zachowań dziecka – izolacja, postawienie do kąta, praca nad zdaniem przy użyciu słowa „nie!”

–          „ Jak radzić sobie z trudnymi zachowaniami u dzieci” C. Sutton (problemy ze snem, problemy ze wstaniem (na polecenie) z łóżka, ciągłe włączanie telewizora, odchodzenie od stołu podczas posiłku, wymuszanie – tu: pójście na huśtawkę)

–          „Pomoc dziecku upośledzonemu” J. Carr (używanie brzydkich słów, masturbacja, samookaleczenia)

 

Bibliografia:

•  Carr J. „Pomoc dziecku upośledzonemu”. PZWL; Warszawa, 1984
•  Foxx R. „Zmniejszenie niewłaściwych zachowań u osób z poważnym opóźnieniem umysłowym i autyzmem” w: Impuls Krakowski (Kwartalnik Informacyjny krakowskiego Oddziału Krajowego Towarzystwa Autyzmu); Kraków, 1999
• Gruntkowski Z. „Nieawersywne i edukacyjne podejście do zachowań nietypowych” w: „Edukacja uczniów z głębokim upośledzeniem umysłowym”. Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno – Pedagogicznej MEN; Warszawa,2000
•  Lovass I. „Nauczanie dzieci niepełnosprawnych umysłowo”. WSiP; Warszawa, 1993
• Kwiatkowska M. „Dzieci głęboko niezrozumiane”. Oficyna Literatów i Dziennikarzy „Pod wiatr”; Warszawa, 1997
• Kwiatkowska M. – materiały z kursu: „Specyfika funkcjonowania rodzin z problemem niepełnosprawności intelektualnej”; Kraków, 2005
• Materiały do szkolenia : „Agresja i autoagresja osób z niepełnosprawniościa intelektualną i zaburzeniami psychicznymi”, Kraków, 2010
• Sutton C. „Jak radzić sobie z trudnymi zachowaniami u dzieci” (cykl 8 książeczek). Fundacja „Synapsis”, Warszawa 1992
• Schopler E., Lansing M., Waters L. „Ćwiczenia edukacyjne dla dzieci autystycznych”. Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne; Gdańsk, 1994
• Schenk A., Hellingman C., Berckelaer I., Stegehuis R. „Strategia postępowania z dziećmi autystycznymi“(Krajowe Towarzystwo Autyzmu). Wydawnictwo „JAK” s.c.; Kraków, 1995
• Wolski A. – materiały z kursu: „Praca z dzieckiem autystycznym” (Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli); Kraków,  2003

 

 Opracowanie: mgr Anna Włoch, mgr Elżbieta Pawłowska

Wstęp

 

Uczniowie rozpoczynający edukację w klasach rewalidacyjnych i uczniowie początkowych klas szkół podstawowych specjalnych posiadają orzeczenia psychologiczno-pedagogiczne stwierdzające głębsze upośledzenie umysłowe. Charakterystyczne dla tej grupy dzieci jest funkcjonowanie na etapie inteligencji sensoryczno-motorycznej, brak gotowości do komunikowania się w sposób intencjonalny oraz wysoki poziom lęku.

 

Ponadto wyznacznikami ich możliwości funkcjonalnych są często występujące zaburzenia w odbiorze wrażeń zmysłowych, współruchy, niepełnosprawność fizyczna, duża męczliwość i zachowania nietypowe. Proces rozwojowy tych uczniów jest nieharmonijny i często hamowany przez ogólne poczucie braku bezpieczeństwa. Jeśli „rozwój człowieka uzależniony jest od zdolności do nabywania, organizowania i wykorzystywania wiedzy o sobie” (Ch.Knill;1997s.4), to w obliczu licznych trudności uczniów z głębszym upośledzeniem umysłowym gromadzenie przez nich takiej wiedzy staje się wielkim wyzwaniem. Szczególne znaczenie ma w tym aspekcie rozwój procesu komunikowania się ucznia z otoczeniem.

 

W trakcie tego procesu poprzez jakość kontaktów i sposób porozumiewania się dziecko buduje obraz siebie. Ważnym elementem procesu komunikacji jest rozwój relacji: ja-ja. Poznanie dziecka i wypracowanie dla niego właściwego modelu postępowania to szczególne zadanie dla nauczyciela-terapeuty, by pomimo wszelkich ograniczeń dziecko odkryło własne ciało i jego możliwości. Stworzenie bezpiecznych warunków środowiskowych, które umożliwią uczniowi skupienie uwagi i pomogą w podtrzymaniu motywacji ku podstawowym aktywnościom – to baza, na której można rozwijać i kształtować konkretne umiejętności. W przypadku osób z upośledzeniem umysłowym dotyczy to nabywania podstawowych umiejętności z zakresu komunikowania się, samoobsługi, uspołecznienia, które prowadzą do usamodzielnienia.

 

Własne poszukiwania skutecznych sposobów oddziaływania rewalidacyjnego w stosunku do najmłodszych uczniów szkoły podstawowej doprowadziły do stworzenia zmodyfikowanej metody pracy edukacyjno-terapeutycznej. „Ćwiczenia identyfikacyjne i ortofoniczne wg Ruchu Rozwijającego W.Sherborne” opracował zespół w składzie wychowawcy klas I i II oraz logopeda ze Szkoły Podstawowej nr 6 w Krakowie przy Specjalnym Ośrodku Szkolno – Wychowawczym nr 4. Przedstawiona poniżej w podstawowym schemacie ćwiczeń zmodyfikowana metoda pozwala w dużym stopniu skutecznie wspierać rozwój osób głębiej upośledzonych umysłowo. Jest alternatywną propozycją do zajęć indywidualnych przewidzianych dla tych uczniów. Model postępowania opiera się na przyjętych przez zespół zasadach takich, jak: stałość, systematyczność, rytmiczność, rytualizacja, przewidywalność. Dzięki ich zastosowaniu można zaspokajać podstawowe potrzeby dziecka (bezpieczeństwa, ruchu, kontaktu, sprawstwa). Oddziaływanie rewalidacyjne podczas realizacji metody dotyczy pobudzania zmysłów (etap I), integracji zmysłowo-ruchowej (etap II) i wypracowania somatognozji (etap III).

 

Najważniejsze umiejętności kształcone w wyniku stosowania zmodyfikowanej metody to:

 

• reagowanie na własne imię, rytm i słowa piosenki, dotyk, ruch,
• umiejętność naśladowania ruchów kończyn i ruchów ciała, ruchów narządów mowy,
• umiejętność naśladowania gestów i komunikatów pozawerbalnych i ich stosowanie,
• umiejętność naśladowania odgłosów otoczenia jak również stosowanie uproszczonych komunikatów werbalnych,
• umiejętność wskazywania i nazywania części ciała i części twarzy,
• naśladowanie pożądanych zachowań społecznych,
• rozumienie funkcji części ciała i ich podstawowych cech, umiejętność różnicowania cech,
• umiejętność współdziałania w grupie
• umiejętność uczestniczenia w zabawie

 

Zmodyfikowana metoda ćwiczeń identyfikacyjnych i ortofonicznych jest konkretnym sposobem, dzięki któremu nauczyciel-terapeuta może na bieżąco dokonywać obserwacji postępów ucznia. Można również modyfikować metodę dostosowując ją do aktualnego poziomu rozwoju, ogólnego stanu zdrowia lub nastroju dziecka – może ona podlegać stałej weryfikacji i udoskonalaniu. W toku jej realizacji dopuszcza się szeroko rozumianą improwizację. Jednocześnie metoda zapewnia stałość w postępowaniu z uczniem dzięki przyjętemu schematowi ćwiczeń, a samemu uczniowi – poczucie bezpieczeństwa. Ćwiczenia identyfikacyjne i ortofoniczne to zestaw różnych ćwiczeń indywidualnych i zespołowych do systematycznego stosowania, w przestronnej sali, w której swobodnie można przesuwać koc po podłodze. Idealnym rozwiązaniem przy realizacji zajęć jest, tylu terapeutów (np. rodzice i nauczyciele), ilu uczniów liczy zespół. Istotnym czynnikiem w zmodyfikowanej metodzie jest komunikacja z każdym dzieckiem – jej rozwijanie poprzez kontakt wzrokowy i wprowadzanie gestów o odpowiednim znaczeniu. Jako wspomagające stosuje się komunikaty słowne. Ważne jest, aby płynęły od jednego nauczyciela. Ćwiczenia zawierają elementy stałe, których podczas zajęć nie powinno się pomijać, pozostałe można swobodnie wybierać.

 

ĆWICZENIA IDENTYFIKACYJNE I ORTOFONICZNE WG RUCHU ROZWIJAJĄCEGO Weroniki SHERBORNE

(zmodyfikowana metoda pracy terapeutyczno – edukacyjnej)

 

Cele ogólne:

 

1. Komunikacja z samym sobą.
2. Nawiązywanie kontaktu z innymi osobami.
3. Wdrażanie do współdziałania.
4. Zachęcanie do kontaktów werbalnych i używania głosu.
5. Budowanie zaufania i zapewnienie poczucia bezpieczeństwa.

 

Cele szczegółowe:

 

1. Uczeń:

 

• ma świadomość własnego ciała, stronności ciała i pozycji własnego ciała,
• poznaje części ciała, części twarzy (ewentualnie części wewnętrzne jamy ustnej: wargi, zęby, język), wskazuje je i nazywa
• poznaje możliwości poszczególnych części ciała (co robi?- np. głowa-kiwa się, kręci się; ręce-klaszczą, głaszczą, witają się, machają; nogi-tupią, chodzą, przesuwają się; brzuch-porusza się; pośladki-przesuwają się) – jest tu możliwość kreatywnych improwizacji
• poznaje właściwości własnego ciała: twarde-miękkie (okolice twarzy), gładkie-szorstkie, krótkie-długie (włosy)

 

2. Uczeń nawiązuje kontakt z nauczycielem:

 

• podaje rękę,
• poddaje się ćwiczeniom biernym,
• rozpoznaje części ciała innych,
• rozumie komunikaty słowne i gestowe.

 

3. Uczeń współdziała:

 

• z nauczycielem,
• z innymi uczniami,
• uczy się prawidłowo reagować na polecenia,
• inicjuje werbalnie lub pozawerbalnie kontakty z innymi (jest nadawcą),
• ma poczucie przynależności do grupy i z nią współpracuje.

 

4. Uczeń:

 

• kształci celowe ruchy narządów artykulacyjnych,
• kształci głos – jego ton, wysokość, natężenie
• kształtuje prawidłowy oddech i pracę przeponą,
• imituje odgłosy, samogłoski i ciągi sylabowe (podobne i zróżnicowane),
• naśladuje odgłosy i gesty oraz ruchy kończyn (w ortofonicznych zabawach ruchowych-tematycznych).

 

SCHEMAT ĆWICZEŃ:

 

1. Powitanie

 

Siedzimy na kocu w kręgu i trzymając się za ręce, śpiewamy:

 

„Witamy się 2x

Teraz będziemy bawić się” 2x

 

2. Witanie poszczególnych części ciała

 

W zależności od możliwości i potrzeb dzieci schemat jest ogólny lub bardziej rozbudowany.

Witając każdą część ciała dotykamy ją, głaszczemy lub delikatnie klepiemy. Śpiewamy:

 

„Witamy się 2x

Witamy naszą głowę” (czoło, nos, policzki, broda oraz oczy, uszy, usta)

 

• witamy nasze ręce (łokcie, dłonie, palce)
• witamy nasz brzuch (plecy)
• witamy nasze nogi (kolana, stopy, palce)
• witamy nasze pośladki – ćwiczenia bez koca:

„Jedziemy 3x tralala    – przesuwanie na pośladkach

 Jedziemy 3x hopsasa”  – podskoki

 

Elementem wzmacniającym każde ćwiczenie identyfikacyjne może być dodatkowa zabawa artykulacyjno-ruchowa typu „Witanie stóp – parampam pam”; można stosować powitanie wzajemne poszczególnych części ciała – służy to utrwalaniu orientacji w schemacie ciała np. uczeń wita nie tylko własne kolana, lecz także kolana kolegi.

 

Po ćwiczeniach identyfikacyjnych wskazany jest moment zatrzymania, wyciszenia i relaksu, by później przejść do kolejnych ćwiczeń.

 

3. Ćwiczenia różne

 

„Pociąg”, „taczki”, pełzanie, kręcenie się wokół na pośladkach, ciągnięcie na plecach, ciągnięcie na brzuchu

 

Do wyboru: naśladowanie ruchów kończyn w leżeniu oraz ćwiczenia ruchu rozwijającego        W. Sherborne (w relacji „z”, „przeciwko”, „razem”)

 

4. Ćwiczenia w kocu – wywoływanie lub utrwalanie głosek

 

• „e – e”  ciągnięcie na boki
• „i – i”    ciągnięcie w przód i w tył
• „u – u”  obroty w prawo i w lewo
• „a – a”  kołysanie
• „o – o”  podrzucanie nóg
• „y – y”  zawijanie w koc i delikatny ucisk na przeponę

 

Dla podtrzymywania wokalizacji można zastosować ciągi sylabowe lub dźwięki nieartykułowane wydawane przez dziecko (podążanie za dzieckiem).

 

5. Masaż relaksujący pleców (dłoni, palców, stóp)

 

Można wykorzystać muzykę relaksacyjną, rymowane wierszyki np. „Rzeczka”

 

6. Ćwiczenia różne

 

Ćwiczenia równoważne: przechodzenie po zwiniętym kocu, przechodzenie przez koc, przekraczanie, przeskakiwanie, itp.

 

Ćwiczenia „przeciwko”: przepychanie z partnerem plecami, odpychanie się stopami, przeciąganie się, „spychacz” itp.

 

Ćwiczenia „razem”: „rowerek”, „tunel”, przyciąganie, równoważenie, itp.

 

Ćwiczenia naśladowcze – naśladowanie ruchów partnera

 

7. Masaż jamy ustnej i twarzy

 

Do masażu twarzy można wykorzystać materiały o różnej fakturze (miękkie, szorstkie). Masaż jamy ustnej wykonujemy szczoteczką do zębów (obustronnie).

 

Wykorzystujemy elementy masażu klasycznego (z głaskaniem) oraz wykonujemy masaż wg Castillo-Moralesa. Dodatkowo może wystąpić opukiwanie głowy (czubka głowy), opukiwanie lub masaż uciskowy (lekki) małżowiny usznej.

 

8. Pożegnanie

 

Siadamy w kręgu na kocu i trzymając się za ręce śpiewamy:

 

„Żegnamy się 2x

 teraz kończymy bawić się 2x”

 

KOMENTARZ OGÓLNY:

 

Ćwiczenia identyfikacyjne zaczynamy od schematu ogólnego, a stopniowo przechodzimy do szczegółów ciała łącznie z uszczegółowieniem części twarzy. Istnieje możliwość podzielenia schematu ćwiczeń na pewne etapy lub łączenia ćwiczeń w różne konfiguracje, rozbudowania i modyfikacji według własnych pomysłów, wykorzystując inwencję twórczą dzieci i ich poziom funkcjonowania. Istnieje też możliwość zastosowania zabawy artykulacyjnej np. przy powitaniu warg z wykorzystaniem głosek p, b, m, lub ciągów sylabowych z tymi głoskami. Budowaniu zaufania służy bezpośredni kontakt fizyczny, modulowanie głosu, tempo mówienia, natężenie głosu, ton, rytm, akcent. Ważna jest mowa ciała i emocje nauczyciela. W grupach przedszkolnych młodszych (3-4latków) oraz grupach integracyjnych i specjalnych poczucie bezpieczeństwa jest budowane poprzez stałość schematu, systematyczność ćwiczeń, stałość przedmiotów, co daje dzieciom poczucie przewidywalności działań nauczyciela a tym samym zwiększa poczucie bezpieczeństwa. Zmodyfikowana metoda może być wykorzystywana także w tych grupach jako pomoc w eliminowaniu dysfunkcji i wspieraniu rozwoju. Podczas zajęć możliwa jest improwizacja, ale tylko kontrolowana, należy trzymać się przyjętego kanonu. Ćwiczenia służące wywoływaniu lub utrwalaniu głosek w formie zabaw w kocu są bardziej motywujące uczniów do wydobywania głosu, niż chociażby nużące ćwiczenia przed lustrem. Umiejętności naśladowcze uczniów wzrastają w sytuacji zajęć grupowych w wyniku oddziaływania wzajemnego rówieśników na siebie.

 

Oto zalecenia do realizacji metody:

 

Stałym elementem ćwiczeń powinien być rytuał powitania i pożegnania w kręgu, w pozycji siedzącej wzmocniony śpiewną, krótką, rytmiczną rymowanką i ruchami rąk.

 

Najczęściej w grupach rewalidacyjnych stosuje się pozycję „ za” dzieckiem ogarniającą całe jego ciało i umożliwiającą prowadzenie ćwiczeń biernych. W przypadku dzieci o wyższym poziomie funkcjonowania powinno się stosować pozycję „obok”.

 

Przy powitaniu części ciała powinno się zachować schemat ogólny od głowy do stóp ze szczególnym uwzględnieniem stałości nazewnictwa i ruchów. W tym miejscu ważną rolę pełnią również rytm, ruch oraz specjalnie dobrane teksty. Te elementy raz przyjęte powinny być stałą częścią składową ćwiczeń. Modyfikacje tej fazy zajęć są w znacznym stopniu uwarunkowane stanem psychofizycznym uczniów i indywidualnym planem pracy z każdym dzieckiem. Istnieje możliwość uogólnienia bądź uszczegółowienia ćwiczeń poprzez wybór odpowiednich części ciała i twarzy. Wprowadzenie i kontynuacja ćwiczeń różnych powinna odbywać się w oparciu o podobne, jak wyżej podane zasady postępowania z uczniem. Ćwiczenia ortofoniczne (ćwiczenia w kocu z wywoływaniem i utrwalaniem głosek) należy przeprowadzić według schematu w całości. Zaleca się, by nie rezygnować z tego etapu ćwiczeń. Dowolności podlegają ćwiczenia podtrzymujące wokalizy dziecka, które jeśli się pojawią, należy rozwijać i modyfikować. Jako stały element zajęć funkcjonują takżećwiczenia relaksacyjne. Są prowadzone w formie różnego rodzaju masaży przy spokojnej muzyce. W tej części schematu zajęć staramy się zachować ciszę, wsłuchując się w potrzeby dziecka i stosując tylko komunikaty pozawerbalne. Zasadniczym punktem w pracy zmodyfikowaną metodą, często kończącym zajęcia jest masaż twarzy i jamy ustnej. Z uwagi na różne reakcje uczniów w trakcie ćwiczeń wprowadzanie ich odbywa się stopniowo i z wyczuciem sytuacji dziecka. Do realizacji masaży używane są pomoce zebrane w indywidualnym zestawie dla każdego ucznia.

 

W wyniku stosowania zmodyfikowanej metody po trzech latach można było zaobserwować swoiste zmiany w reagowaniu i zachowaniu uczniów.

 

Ogólnie można wyprowadzić następujące wnioski dotyczące rozwoju dzieci:

 

1. u każdego dziecka zaobserwowano podwyższoną motywację do nawiązywania spontanicznych kontaktów z osobami w najbliższym otoczeniu

 

2. dzieci uczyniły postępy w zakresie:

 

• kontroli własnego ciała
• sprawności motorycznej
• koncentracji uwagi
• komunikowania potrzeb w formie gestowo-mimicznej
• sprawności narządów artykulacyjnych
• gotowości do artykulacji i wydawania dźwięków
• identyfikacji części ciała i twarzy w schemacie podstawowym

 

Jednym z takich uczniów, którzy uczestniczyli w zajęciach wg zmodyfikowanej metody jest Alek. W ośrodku przebywa od pięciu lat. Od czterech lat uczestniczy w zajęciach rewalidacyjno-wychowawczych. Diagnoza psychologiczno-pedagogiczna wskazywała na głęboki stopień upośledzenia chłopca oraz współwystępujące cechy autyzmu. Chłopiec nie wchodził w interakcje z rówieśnikami, zawsze znajdował sobie osobne miejsce. Często płakał i krzyczał, sprawiając wrażenie „buntu”. W wyniku narastającego oporu pojawiały się u niego zachowania autodestrukcyjne. Nie tolerował dotyku i był negatywnie nastawiony do wszelkiej inicjatywy kontaktu. Rzadko podejmował proponowane aktywności. Od pierwszej chwili pobytu w placówce był objęty szczególną opieką i obserwacją ze strony terapeutów i nauczycieli.

 

Postępowanie interwencyjne

 

Początkowo Alek nie brał udziału w zajęciach na kocu – nie był w stanie usiąść. Zastosowano w stosunku do niego techniki relaksacyjne oraz próby różnego rodzaju masażu w pozycji leżącej lub półsiedzącej (z masażem głębokim włącznie). Ostrożnie, stopniowo był włączany do ćwiczeń ortofonicznych w kocu. Jednak nie był w stanie wytrzymać kilku minut tych ćwiczeń – odwracał się na brzuch, lub siadał i z grymasem niezadowolenia – schodził z koca. Towarzyszyły temu objawy wzmożonego napięcia mięśniowego i całkowitego usztywnienia ciała. Z uwagi na ciężar naszych podopiecznych – ten etap ćwiczeń jest zawsze realizowany w formie przesuwania koca po podłodze. W przypadku Alka, który jest drobnej postury wybrano w pewnym momencie huśtanie w kocu. Okazało się to przełomem dla ucznia. Choć na krótki czas pozostawał rozluźniony w pozycji leżącej. Widać było, jak potrzebuje tego typu stymulacji. Od tej pory najczęściej uczestniczył w ćwiczeniach w kocu. Nie od razu polubił tę formę zajęć, ale powoli, systematycznie zachęcany zaczynał współpracować. Siadał z pomocą w kręgu i poddawał się biernym ćwiczeniom powitania części ciała, zaczął bawić się „w pociąg”, wytrzymywał dłuższy kontakt wzrokowy. Najdłużej trwało oswajanie chłopca z dotykiem. Najpierw Alek pozwalał na krótki masaż pleców i kończyn. Wiele miesięcy upłynęło zanim można było masować twarz. Dużym przeżyciem dla prowadzących ćwiczenia był moment, gdy chłopiec otworzył dotychczas mocno zaciśnięte usta i pozwolił na ingerencję wewnątrz jamy ustnej. Z początku do masażu używano odwrotnej strony szczoteczki do zębów.

 

Efekty oddziaływań

 

W tym okresie można było zaobserwować sytuacje, w których Alek ma pogodną twarz. Jego mimika uległa wyraźnemu zróżnicowaniu. Oswoił się z bliskim kontaktem fizycznym. Reagował na polecenia. Dłużej koncentrował uwagę. Zaczął inicjować kontakty z innymi uczniami oraz częściej i głośniej wokalizować. Zostały wyciszone zachowania autodestrukcyjne. Wzrósł poziom motywacji chłopca do podejmowania proponowanych aktywności. Chłopiec pokonał barierę dotyku – obecnie kontroluje ruchy ciała i w sposób zamierzony inicjuje kontakty społeczne. Sygnalizuje mimiką i postawą swoje potrzeby, rozpoznaje osoby znaczące. Rozumie kierowane do niego komunikaty i polecenia. Nadal wymaga kontroli i opieki w samoobsłudze, ale zdecydowane się usamodzielnił.

 

Dostępne metody pracy rewalidacyjnej nie zawsze dają się zastosować w pracy z konkretnym uczniem. Łączenie technik i różnych narzędzi, a także własne propozycje mogą okazać się realną pomocą dla konkretnego ucznia. Powyższe opracowanie jest zachętą do tego typu starań.

 

Literatura:

1. Bogdanowicz M., Kisiel B., Przasnycka M.- „Metoda W. Sherborne w terapii i wspomaganiu rozwoju dziecka” Warszawa  WSiP, 1994.

2. Knill M. i Ch. „Programy aktywności: Świadomość Ciała, Kontakt i komunikacja” Warszawa Wyd. CMPPP 1997 r.

3. Pilch J., Przebinda E.- Materiały z III Krajowej Konferencji Wspomagające sposoby porozumiewania się; Kraków, 20-22 października 2005 r. Stowarzyszenie Mówić bez słów

4. Miosga L.- „Pomóż mi być” Kraków Oficyna Wyd. „ Impuls” 2005 r.

 

Opracowanie tekstu: mgr Ewa Kapałka

Opracowanie zmodyfikowanej metody: mgr E.Kapałka, mgr T.Lalik, mgr A.Włoch